Dislexia, Disgrafia, Disortografia, E Discalculia Em Alunos( NEE)

Dislexia, Disgrafia, Disortografia e Discalculia Em Alunos (NEE)

neste artigo iremos analisar dentro do universo das Necessidades Educativas Especiais (NEE), as dificuldades de Aprendizagem que são a problemática de maior taxa de prevalência de um valor aproximado de 48%. Segundo a Associação Portuguesa de Pessoas com Dificuldades de Aprendizagem Específicas, o número de alunos que apresentam estes distúrbios tem vindo a aumentar, registando-se atualmente uma prevalência compreendida numa percentagem de 5% a 10% do universo total de alunos. Assim, torna-se imprescindível para quem convive, ensina, ou trabalha diariamente com crianças com Dislexia, Disgrafia, Disortografia ou Discalculia esteja preparado para compreender toda a problemática relacionada com  as suas características e a melhor solução em responder às suas necessidades específicas de forma a promover ou  criar  contextos educativos e pedagógicos individualizados, que por sua vez estimulem o desenvolvimento individual e social do processo ensino-aprendizagem orientado para o sucesso escolar e profissional.

 As Dificuldades de Aprendizagem quer individualizadas  quer específicas foram baseadas em estudos pioneiros realizados nesta temática que por sua vez são datadas ao ano de 1800.  

A expressão “dificuldades de aprendizagem” surgiu somente no ano de 1962 com a definição de Kirk, que apenas centrava estas dificuldades em processos integrados na linguagem e no rendimento académico, apontando as suas causas referenciadas para  uma disfunção cerebral baseada  numa alteração comportamental e  emocional. Outras definições foram surgindo, dificultando uma aceitação global.

 O U. S. Office of Education no ano de 1977 e o National Joint Committee on Learning Disabilities em 1994 são, talvez, as mais referenciadas obras ao nível da literatura especializada. Segundo as referencias destas literaturas, as dificuldades de aprendizagem encontram-se associadas a obstáculos relacionados a processos psicológicos referentes à compreensão e ao uso da linguagem relacionada com disfunções do sistema nervoso central. Perante este quadro situacional  exclui-se as problemáticas resultantes das deficiências sensoriais, motoras ou mentais que por sua vez estejam relacionados com as perturbações emocionais, baseadas em  fatores socioculturais e económicos. Segundo o Português Luís de Miranda Correia em 2008 apresenta  uma proposta que vai ao encontro das  definições  referidas anteriormente baseadas nas  dificuldades de aprendizagem específicas que por sua vez dizem respeito à forma como um indivíduo processa a informação num formato de fluxograma informático ,(input- a recebe, a integra, a retém, e a output-exprime , tendo em conta as suas capacidades e o conjunto das suas ações manifestadas em tarefas). As dificuldades de aprendizagem específicas podem, assim, manifestar-se nas áreas da fala, da leitura, da escrita, da matemática ou da resolução de problemas, envolvendo défices cognitivos que muitas vezes envolvem problemas de memória, perceptivos, motores, de linguagem, de pensamento e até problemas metacognitivos. Estas dificuldades não resultam de privações sensoriais, deficiência mental, problemas motores, défice de atenção, perturbações emocionais ou sociais, embora exista a possibilidade destes ocorrerem em concordância com elas, vindo futuramente alterar o modo como o indivíduo interage com o meio.

A expressão dificuldades de aprendizagem, no entanto abrange todos os problemas de aprendizagem, quer sejam intrínsecos ao indivíduo ou relacionados a fatores externos baseados muitas vezes  numa metodologia de ensino aprendizagem desadequada. Quando passamos a descrever apenas definições exclusivas, causas próprias e características muito específicas,poderão  ser consideradas dificuldades de aprendizagem específicas, ou seja, a Dislexia, a Disgrafia, a Disortografia e a Discalculia.

 A Dislexia definição etimologicamente, dislexia deriva dos conceitos “dis” (desvio) + “lexia” (leitura, reconhecimento das palavras). É caracterizada por dificuldades na correção ou fluência na leitura de palavras, por baixa competência leitora e ortográfica. Estas dificuldades resultam tipicamente num défice da componente fonológica da linguagem que é frequentemente imprevisto em relação a outras capacidades cognitivas extensíveis às condições educativas. Posteriormente, podem surgir dificuldades de compreensão na leitura, ou na experiência da leitura reduzida que podem impedir o desenvolvimento do vocabulário e dos conhecimentos gerais. 

 A Associação Internacional de Dislexia, 2003, cit. por Teles, 2009. Fonseca (1999, cit. por Moura, 2011) acrescenta tratar-se de uma “dificuldade duradoura” que surge em "crianças inteligentes, escolarizadas, sem qualquer perturbação sensorial e psíquica já existente.” De origem neurobiológica, a dislexia afeta, portanto, a aprendizagem e utilização instrumental da leitura, resultando de problemas ao nível da consciência fonológica , independentemente do quociente de inteligência (QI) dos indivíduos. De facto, contrariamente aos que  julgam, a dislexia não está associada a um baixo nível intelectual; pelo contrário, um disléxico pode revelar padrões acima da média de inteligência para a sua faixa etária  noutras áreas que não a leitura. As suas causas, não existem de acordo à identificação de uma causa exclusiva para a dislexia. Alguns autores afirmam mesmo que se trata de uma perturbação de causas múltidiversificadas.. A consciência fonológica é a habilidade metalinguística de tomada de consciência das características formais da linguagem segundo Martins, 2011); é perceber, de forma consciente, que os sons associados às letras são os mesmos da fala e que estes podem ser manipulados. O termo consciência fonológica foi definido como a percepção de que as palavras são construídas por diversos sons. Tal conceito diz respeito tanto à compreensão da fala que pode ser segmentada quanto à habilidade de manipular esses segmentossegundo Medeiros e Oliveira 2008, cits. por Martins, 2011. Segundo Martins (2011), podemos distinguir dois níveis de consciência fonológica: 

1) a segmentação da língua: a frase pode ser segmentada em palavras, as palavras em sílabas e as sílabas em fonemas;

 2) as unidades segmentadas repetem-se em diferentes frases, palavras e sílabas.

Na área da genética, há quem defenda tratar-se de um problema hereditário, fundamentando em estudos que revelam que os disléxicos apresentam, pelo menos, um familiar próximo com dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita. Nesta perspectiva, outros investigadores apontam as mutações de alguns cromossomas como causa do problema, nomeadamente nos cromossomas 6 e 15 segundo (Salles et al., 2004) e, mais recentemente, no cromossoma 2 segundo (Cruz, 2009).  Há autores que afirmam que a dislexia é mais comum em indivíduos do género masculino; contudo, Shaywitz (2003, cit. por Cruz, 2009) sugere que estas conclusões estão relacionadas com a forma como são identificados: geralmente as raparigas pelo seu comportamento mais calmo e harmonioso passam mais despercebidas e, consequentemente, não são tão facilmente identificàveis. Nos seus estudos, Shaywitz evidência uma proporção semelhante na distribuição desta problemática por género. Na área da neurobiologia também têm surgido algumas conclusões ao nível das diferentes partes do cérebro que por sua vez desempenham funções específicas. A área esquerda do cérebro, por exemplo, é responsável pela linguagem; no qual nesta zona, foram identificadas três subáreas distintas:

- Uma delas processa fonemas ,a vocalização e articulação das palavras (região inferior frontal),

- Outra analisa palavras ,a correspondência grafema-fonema (região parietal-temporal) ,

- A última reconhece palavras e possibilita a leitura rápida e automática (região occipital-temporal).

 Os disléxicos parecem ter dificuldade em aceder às áreas localizadas na parte posterior do cérebro que por sua vez são regiões responsáveis pela análise das palavras e pela automatização da leitura, Recorrendo mais à área de Brocca (área frontal inferior esquerda) e a outras zonas do lado direito do cérebro que  nos fornece pistas visuais.

 Verificou-se que os primeiros apresentam piores desempenhos em tarefas que impliquem a produção, percepção, compreensão e segmentação da linguagem e também memória linguística; no entanto, foi também demonstrado que o treino de habilidades de análise da linguagem tem um efeito positivo no rendimento segundo o autor (Citoler, 1996, cit. por Cruz, 2009, p. 160). A caraterização nos testes de inteligência de uma uma criança disléxica apresenta desempenhos superiores nas funções não verbais quando comparativamente às funções verbais, os valores apresentam-se mais baixos nas subescalas de memória de dígitos ao nível da aritmética e dos códigos, apresentando um QI não verbal de realização superior ao QI verbal. Muitas vezes as crianças desléxica demonstra altos indices de insegurança e de baixa auto estima, culpabilizando-se e sentindo-se, muitas vezes, triste e deprimida. Muitas destas crianças recusam-se a realizar actividades ligadas à leitura e, por vezes, à escrita também com medo de revelarem os erros que cometem. Estes alunos podem apresentar algumas ou várias das seguintes caraterísticas  segundo Nielsen, 1999, Torres & Fernández, 2001; Cruz, 2009 e Moura, 2011: 

Na expressão oral:

 - Têem dificuldades em selecionar as palavras adequadas para comunicar (tanto a nível oral, como escrito); 

- Revelam pobreza de vocabulário;

 - Elaboram frases curtas e simples e têem dificuldade na articulação de ideias;

Na leitura/escrita:

 - Fazem uma soletração defeituosa lêem palavra por palavra, sílaba por sílaba, ou reconhecem letras isoladamente sem conseguir ler; 

- Na leitura silenciosa, murmuram ou movimentam os lábios;

 - Perdem a linha de leitura; 

- Apresentam problemas de compreensão semântica (na interpretação de textos);

 - Revelam dificuldades acentuadas ao nível da consciência fonológica, isto é, na tomada de consciência de que as palavras faladas e escritas são constituídas por fonemas; 

- Confundem/invertem/substituem letras, sílabas ou palavras;

 - Na escrita espontânea composições/redações mostram severas complicações dificuldades na composição e organização de ideias. Outras competências  apresentam dificuldades em guardar e recuperar nomes, palavras, objetos e sequências ou fatos passados: letras do alfabeto, dias da semana, meses do ano, datas, horários; - não conseguem orientar-se no espaço, sendo incapazes de distinguir, por exemplo, a direita da esquerda ,o que dificulta a orientação com mapas, globos;

 - Têem dificuldades nas disciplinas de História ,em captar as sequências temporais, de Geografia ,no estabelecimento de coordenadas, e Geometria nas relações espaciais;

 - Têem dificuldade na aprendizagem de uma segunda língua;

 - Apresentam falta de destreza manual e, por vezes, caligrafia ilegível.

-Eventualmente,poderão ter dificuldades com a matemática, sobretudo na assimilação de símbolos e em decorar a tabuada. 

Assim, a dislexia poderá estar associada a cada uma das outras dificuldades específicas (Disgrafia, Disortografia e/ou Discalculia). Há autores que analisam mesmo a dislexia e a disortografia em conjunto, pois uma criança com dificuldades ao nível da leitura vai com certeza revelar também problemas ao nível da escrita. A intervenção nunca é tarde demais para ensinar disléxicos a ler e a processar informações com mais eficiência. Obviamente, não existe um tratamento padrão adequado a todas as crianças com dislexia, pelo que o recurso a uma intervenção individualizada deverá ser a preocupação principal de quem quer ajudar. É importante recordar, também, que estas crianças revelam um ritmo de trabalho mais lento quando comparado com os restantes colegas e, muitas vezes, incongruente, por isso não é de espantar que num dia consiga ler três frases, mas no dia seguinte apresente graves dificuldades na leitura de uma palavra. Há que dar tempo ao tempo e, acima de tudo, motivá-la e reforçá-la sempre por escassos que sejam os resultados positivos , lembre-se que a leitura lhe exige um esforço enorme e se ela não faz melhor é porque não consegue e não porque não quer ou porque é preguiçosa. Quando errar, deve ser corrigida imediatamente e deve ser explicado o motivo do erro e como evitar repeti-lo. Deve evitar, ainda, obrigá-la a ler em voz alta em frente dos familiares ou colegas ,a não ser que ela mostre vontade de o fazer; esta poderá ser uma tarefa bastante dura e com repercussões drásticas para o seu futuro desempenho. Na sala de aula, deve estar sentada numa mesa ou secretária próxima do professor e não no fundo da sala, para que este possa auxiliá-la sempre que haja necessidade e para que ela se sinta mais confortável quando pretende esclarecer alguma dúvida. Devem, ainda, reduzir-se possíveis focos de distração, como algum colega mais conversador ou algum outro barulho que a possa distrair;atendendo que estas crianças já estão pouco motivadas para se concentrar, se puderem evitar-se distrações ambientais tanto melhor, para ela e também para o professor. No momento da avaliação, devem evitar-se questões longas e complicadas, pois a criança poderá demorar mais tempo a tentar compreender a pergunta do que a dar a resposta. Pode, por exemplo, ler as perguntas ou pedir auxílio ao professor de ensino especial ou a um colega de turma, para que a criança compreenda o que é solicitado. A este tema,  Segundo Hennigh (2003, p. 69) propõe o recurso aos pares ou a tutoria entre alunos de diferentes idades, deste modo, a criança disléxica recebe a assistência necessária sempre que necessitar do professor  para um ensino individualizado” e “as crianças apreciam o processo de aprendizagem grupal quando interagem com outros alunos da sala de aula ou de outras salas de aula. Poderá ser uma forma de promover um bom relacionamento da criança com os colegas, por exemplo, de auxiliar o professor, quando tem uma turma com um grande número de alunos e, obviamente,  é difícil  numa aula chegar a todosos alunos. Um outro aspeto a ter em conta na intervenção com estas crianças é o recurso a uma terapia multissensorial, utilizando um processo de ensino aprendizagem de todos os sentidos segundo Torres & Fernández, 2001. Os métodos multissensoriais são métodos que combinam todos os sentidos do corpo,  no qual a visão, a audição e o tato ajudam a criança a ler e a soletrar corretamente as palavras. Assim, a criança começa por observar o grafema escrito, depois “escreve-o” no ar com o dedo, escutando e articulando a sua pronúncia; posteriormente, deve cortá-lo, moldá-lo em plasticina,fina ou barro e, de olhos fechados reconhecê-lo pelo tato. A realização destas atividades favorece  a criação de imagens visuais, auditivas, cinestésicas, tácteis e articulatórias  que em conjunto, incidem na globalização ou unidade do processo de leitura e  da escrita. Os mesmos autores sugerem, ainda, o treino psicomotor (esquema corporal, lateralidade, orientação espácio-temporal), percetivo-motor (capacidades visuomotoras e coordenação manual) e também psicolinguístico (descodificação auditiva, visual, expressão verbal, entre outros). Por último, é importante referir a necessidade da articulação entre todas as pessoas que intervêm junto da criança segundo Rief e Heimburge (2000, p. 127) sublinham que “os pais devem estar dispostos a partilhar informações com os professores, assim como devem tentar saber como podem ajudar e apoiar o professor de todas as maneiras possíveis” e viceversa. É extremamente importante que pais, professores, educadores estejam em constante comunicação; só assim se garantirá o rigor e qualidade do trabalho efetuado e se evita, por exemplo a padronização de tarefas de tal forma as crianças estejam constantemente a realizar os mesmos exercícios e a trabalhar as mesmas letras, pois para estas crianças “Há uma grande necessidade de atividades diversificadas que envolvam tanto a expressão corporal como o sabor, o cheiro, a cor e a expressão plástica. Aprender não é falar sobre, é fazer!” e “para aprender bem, é necessário estar envolvido”segundo (Silva 2004, p. 44 e p. 56).

A Disgrafia Definição Etimologicamente, disgrafia deriva dos conceitos “dis” (desvio) + “grafia” (escrita), ou seja, é “uma perturbação de tipo funcional que afeta a qualidade da escrita do sujeito, no que se refere ao seu traçado ou à grafia.” (Torres & Fernández, 2001, p. 127); prende-se com a “codificação escrita (…), com problemas de execução gráfica e de escrita das palavras” (Cruz, 2009, p. 180). A criança com disgrafia apresenta uma escrita desviante em relação à norma/padrão, isto é, uma “caligrafia deficiente, com letras pouco diferenciadas, mal elaboradas e mal proporcionadas” (A.P.P.D.A.E., 2011b); a chamada “letra feia”. Obviamente que uma criança em processo de  ensino aprendizagem da escrita apresenta, naturalmente, dificuldades no traçado das letras. Assim, durante este período, o professor deverá ter uma especial atenção e fornecer as orientações necessárias para que os alunos realizem adequadamente a escrita, evitando, deste modo, a ausência de outras problemáticas associadas, à permanência de traçados incorretos que, consequentemente, poderão evoluir para um quadro de disgrafia. As causas da disgrafia é hipercomplexa, pois são muitos os fatores que podem levar a uma escrita alterada.

 Torres & Fernández (2001) agrupam em três tipos as causas da disgrafia: maturativas, carateriais e pedagógicas. As primeiras estão relacionadas com perturbações de lateralidade e de eficiência psicomotora (motricidade, equilíbrio). Estas crianças são desajeitadas do ponto de vista motor geralmente possuem idade motora inferior à idade cronológica e apresentam uma escrita irregular ao nível da pressão, velocidade e traçado, bem como perturbações de organização percetivo-motora, A estruturação,orientação espacial e interiorização do esquema corporal. As causas materiais, por seu lado, estão associadas a fatores de personalidade, que podem, consequentemente, determinar o aspeto do grafismo (estável/instável, lento/rápido), e também a fatores psicoafetivos, pois o sujeito reflete na escrita o seu estado de tensão emocional. As causas pedagógicas  poderão estar relacionadas, por exemplo, com uma instrução de ensino aprendizagem rígido e inflexível, com uma mudança inadequada de letra de imprensa para letra manuscrita ou uma ênfase excessiva na qualidade ou rapidez da escrita. Um outro autor, Cinel (2003), apresenta-nos cinco grupos de causas promotoras da disgrafia:

 - Distúrbios na motricidade ampla e fina, relacionados com a falta de coordenação entre o que a criança se propõe fazer (intenção) e o que realiza (perturbações no domínio do corpo);

 - Distúrbios na coordenação visuo motora, associada à dificuldade no acompanhamento (visual) do movimento dos membros superiores e inferiores;

 - Deficiência na organização temporoespacial (direita/esquerda, frente/atrás/lado e antes/depois);

 - Problemas na lateralidade e direccionalidade (dominância manual);

 - Erros pedagógicos, relacionados com falhas no processo de ensino e aprendizagem relacionadas com estratégias inadequadamente escolhidas pelos docentes ou mesmo desconhecimento deste problema. 

A caraterização da disgrafia por vários autores têm sugerido devido à existência de  caraterísticas comuns às crianças , contudo, é importante saber que a apresentação de apenas um ou dois dos comportamentos que se seguem não é suficiente para confirmar toda a  problemática que envolve a criança num conjunto ou  na totalidade das seguintes condições apresentadas:

 - letra excessivamente grande (macrografia) ou pequena (micrografia); 

- forma das letras irreconhecível (por vezes distorcem, inclinam ou simplificam tanto as letras que a escrita é praticamente indecifrável); 

- traçado exagerado e grosso (que vinca o papel) ou demasiado suave e impercetível;

 - grafismo trémulo ou com uma marcada irregularidade, originando variações no tamanhos dos grafemas;

 - escrita demasiado rápida ou lenta;

 - espaçamento irregular das letras ou das palavras, que podem aparecer desligadas, sobrepostas ou ilegíveis ou, pelo contrário, demasiado juntas; 

- erros e borrões que quase não deixam possibilidade para a leitura da escrita (embora as crianças sejam capazes de ler o que escrevem);

 - desorganização geral na folha/texto;

 - utilização incorreta do instrumento com que escrevem (Ajuriaguerra et al., 1973 e Casas, 1988, cits. por Cruz, 2009; Torres & Fernández, 2001).

Assim, embora fornecendo nomenclaturas diferentes, os dois autores completam-se, sendo indispensável considerar os seus respetivos contributos para que possam encontrar, de uma forma abrangente, todas as possíveis origens desta problemática. A caraterização de uma criança com disortografia demonstra, geralmente, falta de vontade para escrever e os seus textos são reduzidos, com uma organização pobre e pontuação inadequada. A sua escrita evidência numerosos erros ortográficos de natureza muito diversa segundo Torres & Fernández, 2001:

 Erros de caráter linguístico-percetivo:

 - omissões, adições e inversões de letras, de sílabas ou de palavras;

 - troca de símbolos linguísticos que se parecem sonoramente (“faca”/“vaca”).

 Erros de caráter visoespacial:

 - substitui letras que se diferenciam pela sua posição no espaço (“b”/“d”);

 - confunde-se com fonemas que apresentam dupla grafia (“ch”/“x”);

 - omite a letra “h”, por não ter correspondência fonémica.

 Erros de caráter visuoanalítico:

 - não faz sínteses e/ou associações entre fonemas e grafemas, trocando letras sem qualquer sentido. Erros relativos ao conteúdo:

 - não separa sequências gráficas pertencentes a uma dada sucessão fónica, ou seja, une palavras (“ocarro” em vez de “o carro”), junta sílabas pertencentes a duas palavras (“no diaseguinte”) ou separa palavras incorretamente.

 Erros referentes às regras de ortografia:

 - não coloca “m” antes de “b” ou “p”; - ignora as regras de pontuação;

 - esquece-se de iniciar as frases com letra maiúscula; 

- desconhece a forma correta de separação das palavras na mudança de linha, a sua divisão silábica, a utilização do hífen.

 De uma forma geral, a caraterística mais comum nas crianças com disortografia é, sem dúvida, a ocorrência de erros ortográficos, sejam estes de caráter linguístico-percetivo, visuoespacial, visuoanalítico, de conteúdo ou referentes às regras de ortografia. No entanto, quando intervimos junto destes indivíduos, devemos ter a noção de que outros aspetos estão envolvidos no ato da escrita e, consequentemente, importa analisa-los e trabalhá-los.

Christopher Brandão 2015